Главная » Статьи » коррекция и обучение

Использование сюжетного рисования в коррекции аутизма - 2 часть

начало- ЗДЕСЬ (нажать)

Е.Р. Баенская

Особенности сюжетного рисования с аутичными детьми третьей группы (третьим вариантом аутистического развития)

Для детей с данным вариантом аутистического развития, характерна, прежде всего, сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, которая проявляется в крайне стереотипной форме. Они могут постоянно возбужденно, экзальтированно о них говорить и отображать в своих рисунках. Преимущественно содержание интересов и фантазий такого ребенка связано с неприятными, асоциальными, страшными впечатлениями. Он так же, как ребенок второй группы аутизма, не способен справиться со своим страхом, который постоянно держит его в напряжении, не отпускает. Однако, ребенок третьей группы уже может сообщать о своем страхе (исключительно в форме навязчивого монолога на пугающую тему), и даже изображать его, что, обычно, расценивается близкими как «непонятный интерес» и влечение к неприятному.

Например, мальчик панически боится телевизионных сюжетов, в которых присутствуют вооруженные люди, не выходит на детскую площадку, когда там компания детей (подозревая, что они будут стрелять из игрушечных пистолетов), не может взять в руки даже водяной пистолетик. При этом он постоянно изображает пиратов, судна с черными флагами, пиратское оружие, Бармалея, тщательно вырисовывая и проговаривая их пугающую атрибутику.

Здесь выступающая на первый план проблема – интенсивность влечения ребенка, его фиксация на сильно заряженном негативном впечатлении. Уменьшение напряжения, связанного с влечением, так же, как и выраженных агрессивных тенденций, возможно путем выстраивания вокруг этого влечения нового сюжета, наполненного положительными подробностями. Поэтому основной задачей на коррекционных занятиях для нас также становится накопление позитивных деталей. Но, в отличие от работы с детьми первой и второй группы, их следует вводить не постепенно и дозированно, а сразу и обильно, чтобы плести «сеть», удерживающую быстрое негативное (обычно агрессивное) разрешение пугающей или неприятной ситуации.

С одной стороны, это позволяет приостановить задаваемую развитием влечения агрессивную направленность сюжета, а с другой, - обеспечивает большую возможность для положительного эмоционального заражения от комментария взрослого (у детей третьей группы оно достигается значительно тяжелее), без которого невозможно позитивное разрешение ситуации.

Интенсивное введение новых положительных и значимых для ребенка подробностей лежит в основе метода работы, названного нами «отвлекающей психодрамой», применение которого продуктивно и в рисовании, и в игровых занятиях с такими детьми. Опишем его подробнее.

Взрослый соглашается с присутствием в сюжете рисунка (игры) страшного или неприятного персонажа или опасной ситуации, но временно отодвигает их рассмотрение, предлагая ребенку ряд специально вводимых эмоциональных деталей, подробностей сюжета, которые должны «уточнить» его содержание.

Пример. Мальчик погружен в свои фантазии о страшных собаках – слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло». По просьбе психолога он соглашается все детали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорвано, фиксируя, главным образом, отрицательно окрашенные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «черное отверстие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов. Психолог, советуясь с ребенком, начинает добавлять ряд своих деталей в рисунок – вначале самых нейтральных: «Раз у нас собака, давай нарисуем ей хвост. Какой он – большой и пушистый или совсем маленький?» и т.п. Затем добавляются детали, все более и более положительно окрашенные, вносящие в изображаемую ситуацию ощущение уюта, актуализирующие приятные впечатления из опыта самого ребенка. Так, в пещере горит фонарик, а сами собаки спят на мягких подстилках, укрывшись разноцветными одеялами; в «дремучем лесу с опасными зверями», окружающим пещеру, встречаются и прекрасные цветочные поляны или, неожиданно, – огромная спелая земляника. Эти позитивные детали, наполняющие рисунок, помогают, прежде всего, отвлечь ребенка от спонтанной агрессивной направленности его сюжета, а в итоге и преодолеть ее.

Часто этот кульминационный момент бывает особенно заметен при эмоциональном «заражении» ребенка какой-то наиболее яркой положительной деталью той ситуации или образа, которые непосредственно не связаны с основной линией сюжета, и в корне меняют его устрашающий смысл. Так, в рассматриваемом примере притягательным зрительным образом подобного рода оказалась огромная красная ягода, которая действительно возникла на рисунке как большое яркое пятно, притягивающее внимание ребенка. Азартный поиск ягод, которые «прятались» в неожиданных местах на пространстве рисунка, привел к тому, что «злодеи» стали хвастаться, кто больше нашел, угощаться сами и угощать всех вокруг, забыв про свои «злодейские дела».

Конечно, подобное разовое разрешение пугающей ситуации не может полностью устранить страх. Но ребенок получает способ уменьшить его интенсивность, и, соответственно, несколько пригасить всепоглощающее влечение к нему, и, вместе с тем, «заразиться» и увлечься другими подробностями сюжета, включиться в смысловой контекст, вводимый взрослым.

Подведем итог основным этапам и особенностям использования рисунка в коррекционной работе с детьми с третьим вариантом аутистического развития.

Первый этап взаимодействия - подключение к аутостимуляции такого ребенка – состоит в принятии его собственного, обычно агрессивного сюжета или его фрагмента. Здесь взрослому следует соблюдать особую осторожность, и занимать максимально нейтральную позицию слушателя, не подкрепляя напряженность влечения ребенка.

Второй этап – интенсивное накопление сначала нейтральных, а затем все более положительно окрашенных ярких деталей. Они вводятся как комментарии, «уточняющие» подробности образа или ситуации, переживанием которых захвачен ребенок. Задачи этого этапа: уменьшить напряженность этого переживания и оттянуть быструю агрессивную развязку, на которой настаивает ребенок. Вместе с тем, при нарастании интенсивности положительных деталей, при их узнаваемости ребенком (поскольку психолог ориентируется на его аффективный опыт: ежедневные привычки, предпочитаемые бытовые удовольствия или необычные яркие впечатления), появляется большая вероятность «заражения» эмоциональным комментарием взрослого, и изменения в соответствии с ним смысловых акцентов изображаемой истории.

Интенсивность заражения переживанием насыщенных, но позитивных деталей, которую обеспечивает взрослый, позволяет изменить ход сюжета, в оптимальном случае – добиться его положительной развязки. Это и является содержанием последнего этапа работы. Подчеркнем еще раз, что таким образом мы не «изживаем» конкретный страх, но позволяем ребенку отвлечься от него, получить хотя бы небольшой, но важнейший опыт сопереживания положительным впечатлениям, начальный опыт диалога.

Надо сказать, что такая работа помогает ребенку осваивать смысл происходящих жизненных событий и содержание читаемых книг. Известно, что при возможной интеллектуальной одаренности, такие дети обычно оказываются абсолютно несостоятельными в понимании отношений, переживаний героев. Они выхватывают из текста или бытовой истории какой-то яркий фрагмент, негативную деталь, фиксируются на ней, и не могут получить целостного впечатления от реального происшествия или сказки, не могут дойти до благополучного разрешения ситуации. При отсутствии специальной работы эти проблемы остаются актуальными и в старшем возрасте.

Особенности рисования с аутичными детьми четвертой группы (четвертым вариантом аутистического развития)

Дети, имеющие данный вариант аутистического развития, легче включаются во взаимодействие, их аутизм менее глубок. На первый план выступает ранимость, невыносливость такого ребенка в контакте (он либо перевозбуждается, либо очень быстро истощается); необходимость постоянного его тонизирования со стороны близкого взрослого для организации внимания и активности. Вместе с тем, он легче эмоционально заражается, быстрее выходит на естественные формы подражания.

При работе с такими детьми развитие сюжетного рисования проходит те же этапы, что и формирование совместной игры, и может наиболее органичным образом включаться в игровое занятие.

Осуществление задачи разработки эмоциональных подробностей аффективного опыта ребенка, разворачивание и осмысление впечатлений обыденной жизни здесь можно начинать практически сразу, так как этап установления контакта и запуска эмоционального заражения в этом случае происходит достаточно быстро.

Более характерной проблемой является удержание и развитие этого контакта без провокации перевозбуждения ребенка. В этом отношении возможности совместного рисования больше, чем непосредственного игрового взаимодействия.

При работе с ребенком четвертой группы для того, чтобы получить наиболее полную информацию о происшедших с ним событиях, которые отображаются в рисунке, необходимым бывает участие в занятиях его близких. Психолог может задавать вопросы, уточнять подробности, обращаясь одновременно к ребенку и к его маме (или папе), а отвечать за ребенка в случае затруднений и добавлять какие-то важные детали может близкий взрослый.

Когда мы говорим о событии, мы подразумеваем не только особо яркие, необычные впечатления. Важнейшей задачей является превращение повторяемых эпизодов жизни в события (поездка к бабушке, чаепитие на семейном празднике, прогулка на детской площадке и т.д.). Это становится возможным при осмысливании совместно с ребенком привычных стереотипов его жизни, раскрашивании их эмоциональными акцентами.

При работе с такими детьми, по сравнению с детьми второй группы аутизма, не так сложно расширять созданную стереотипную основу рисунка: положительные детали могут вноситься активнее, их комментирование может быть более свободным, допускается больше вариаций, малыш легче их подхватывает, воспроизводит в эхолалиях. Но, в отличие от ребенка третьей группы, он достаточно долго остается пассивным, хотя и более «заражаемым» участником сюжета.

Постепенно в рисунок, и, соответственно, в сюжет, должны вноситься дозированные острые впечатления (например, пошел сильный дождь, засверкала молния; поезд въехал в туннель; на море разгулялись большие волны и т.д.). Здесь это должен делать взрослый, рассчитывая на то, что под прикрытием эмоционального заражения (возможности которого в данном случае максимальны) ребенок может принять некоторую остроту впечатлений. Таким образом, в работе с таким ребенком мы в наибольшей степени можем ориентироваться на закономерности формирования механизма экспансии на ранних этапах нормального развития.

Для ребенка с данным вариантом аутистического развития этот этап работы является особенно важным. Внесение в изображаемую и обсуждаемую историю элементов дозированной остроты - азарта, неожиданности - и их совместное со взрослым переживание провоцируют появление собственной активности ребенка, в том числе и речевой. Рисование «героических историй» со счастливым финалом с участием ребенка или персонажа, который ему интересен, позволяет фиксировать и повторять проживаемые острые впечатления, эмоционально осмыслять их, вносить в общий контекст сюжета, который становится сложным, наполненным, включает в себя интригу, элементы приключений. На данном этапе работы возрастает выносливость ребенка и в игровом взаимодействии, где он уже может «физически» проигрывать острые впечатления, справляться с препятствиями, возникающими по ходу сюжета, быть «спасателем», «защитником», «героем».

Без этой специальной работы невозможно формировать и поддерживать исследовательский интерес ребенка к новому (уменьшить его выраженный консерватизм и осторожность), учить его преодолевать препятствия, развивать уровень притязаний, повышать самооценку.

Выше мы говорили о прорисовывании под комментарий взрослого текущих событий или прошлых ярких впечатлений. Однако, опыт совместного рисования и создания в этом процессе историй про ребенка позволяет использовать такой прием и для планирования предстоящих событий. Мы знаем, что даже систематическое проговаривание будущих дел помогает уменьшить жесткость привычного бытового стереотипа, ригидность привычек детей с аутизмом. Тем более – наглядное изображение предстоящих событий, их последовательности, сопровождаемое убедительным эмоциональным комментарием.

Подводя итог рассмотренным выше последовательным шагам по развитию совместного сюжетного рисования с детьми, имеющими разные варианты аутистического развития, подчеркнем, что этот метод органично встраивается в систему психологической коррекции искажения аффективного развития при детском аутизме.

Его содержанием, так же, как и содержанием игровых занятий, является последовательное формирование механизмов аффективной организации сознания и поведения ребенка в ситуации развивающегося эмоционального взаимодействия со взрослым. Благодаря этому становится возможным развитие большей выносливости ребенка в контакте, большей активности и гибкости во взаимодействии с окружением, более глубокое эмоциональное осмысление происходящих с ним и вокруг него событий.



Источник: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/ispolzovanie-sjuzhetnogo-risovanija-v-korrekcionnoj?full=1
Категория: коррекция и обучение | Добавил: osobenmir (14.07.2016) | Автор: Е.Р. Баенская
Просмотров: 368 | Теги: коррекция аутизма, рисование, сюжетная игра, аутизм, арттерапия | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
avatar